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I pedagogisti oggi sono gli economisti

di Mino Conte

In pochi capivano, quaranta anni fa, che nel giro di un decennio la centralità della fabbrica nella società sarebbe scomparsa; in ancor meno credevano che l’universo simbolico dell’Italia operaia si sarebbe sgretolato nel giro di una manciata d’anni. Eppure, gli schemi con i quali oggi consideriamo economia e mondo del lavoro sono frutto dei mutamenti intervenuti, in Italia, a partire dalla metà degli anni Settanta: aumento esponenziale degli addetti del terziario a discapito dell’industria, esplosione del mercato della merce immateriale, post-fordismo e delocalizzazioni della produzione. Alla trasformazione economica segue il ridisegnarsi del rapporto fra l’individuo e la sfera sociale e politica; sul piano culturale, miti e modelli di interpretazione si avvicendano, in una successione sempre più rapida. L’impressione è che, davvero, tutto sia cambiato.

Quello che tenterò di fare è una cosa che ci porta a compiere qualche passo indietro: tentare lo sguardo generale, di sintesi, su tutti questi movimenti singoli. Credo che, per comprendere Che ne è della scuola, occorra per prima cosa provare ad analizzare in profondità i fattori di natura economico-politica che la fanno essere tale. Si tratta di una prima mossa, una prima mossa teorica, che sicuramente segna un apparente distanziamento dall’oggetto di analisi; questo allargamento di campo visivo è necessario, semplicemente perché un’osservazione troppo ravvicinata può rischiare di farci smarrire la visione nitida delle cose. Non a caso, una delle tipiche ingiunzioni che ci vengono rivolte è quella di stare ai fatti, stare alle evidenze. Non a caso, peraltro, le politiche della conoscenza spingono in tutti i modi – mi riferisco all’ambito delle ricerche umane e sociali – alla ricerca empirica standardizzata, aderente, difatti, ai presunti dati di realtà. Questo attraverso due leve principali: la più evidente sono i finanziamenti; l’altra la valutazione della cosiddetta qualità della ricerca. Tale valutazione non è minimamente uno strumento orientato a valorizzare la ricerca medesima, ma semplicemente una tecnica di governo che in qualche modo retroagisce sulle condotte dei ricercatori, di modo che adeguino i propri comportamenti di ricerca, così da ottenere i risultati prestabiliti. Tutto questo, senza dare ordini. I tre passi di distanza, che è sempre necessario interporre tra noi e l’oggetto d’analisi, non sono sinonimo di privilegio, della volontà di assumere un atteggiamento confortevole – quanto solitamente ci rimproverano i funzionari del sistema che ci governa. Sono necessari per individuare un campo di tensione, per portare alla luce ciò che è in ombra, mettendo in questione i fattori che determinano la presunta neutralità dei fatti. L’ingiunzione di stare ai fatti è semplicemente un modo sottile, a presa rapida, per distogliere lo sguardo dai fattori che determinano i fatti. ​

Ed è proprio da questi fattori, di carattere economico politico, che credo sia necessario prendere le mosse.

Lo studio teorico, oggi, è una scelta di campo, sicuramente epistemologica, ma anche politica. Fondamentalmente, lo studio teorico ha questa finalità: una forma attiva di resistenza alla delegittimazione della critica, che sola può mettere in questione l’ordine dominante del discorso. Teoria critica: questi due termini, messi uno accanto all’altro, ci mostrano un’attitudine relativa all’analisi delle cose. Vediamo cosa dice Adorno nel 1951, leggo da Minima moralia: «Il divieto di vedere si traduce nel sacrificio dell’intelletto, come sotto la supremazia assoluta del processo produttivo svanisce l’a che pro della ragione, così la ragione stessa si riduce a un puro e semplice strumento, e si assimila ai suoi funzionari, il cui apparato mentale serve solo allo scopo di impedire di pensare».

Parlare di fattori economico-politici che determinano direttamente, o anche indirettamente, la forma scuola e i suoi contenuti specifici, non significa prendersela col ministro di turno – come spesso è stato fatto – quanto tentare di cogliere in profondità la razionalità economico-politica che informa le politiche di ri-assetto e di governo della scuola. È una razionalità che oggi chiamiamo neoliberale, per intendere nient’altro che una mutazione avvenuta all’interno dell’economia capitalistica di mercato, una sua nuova configurazione. Qui aggiungo una cosa: inutile dire che lo sapevamo già. Da almeno un quarto di secolo, ad essere generosi, la critica dell’economia politica capitalistica – salvo nobili eccezioni – è uscita dall’orizzonte intellettuale della politica, dell’opinione pubblica, del lavoro culturale e scientifico. Se siamo davvero intenzionati a trasformare lo stato delle cose presente, è da qui che dovremmo ripartire. La parola, permettetemi questo breve inciso, la parola sinistra di per sé non ha senso, se priva di questa connotazione critica fondamentale oggi svanita: e infatti questa parola volteggia afona nel vuoto semantico.

Si tratta di una connotazione critica rivolta alla condizione materiale che causa il predominio di un certo tipo di economia nella nostra società: il modo di produzione capitalistico di mercato. In molti, moltissimi, sembrano averlo dimenticato operando, da troppo tempo, come se nulla fosse. Oppure, peggio, pensando che la sentenza della storia fosse definitiva, per cui il modello capitalistico avrebbe vinto definitivamente la partita. Luciano Canfora scrive, giustamente, che non esistono sentenze definitive nella storia: si tratta di trovare nuove forme di contrasto che consentano di capovolgere, nella inevitabile successiva manche – sono parole di Canfora – la temporanea sentenza della storia. Possiamo quindi comprendere la forma scuola attuale una volta studiata a fondo la razionalità neoliberale, la sua logica, la sua governamentalità, la sua antropotecnica. Vorrei insistere soprattutto su questo punto: è importante soffermarsi su quella che Massimo de Carolis ha definito antropotecnica del neoliberismo, cioè la produzione di un certo tipo d'uomo, un tipo umano ben preciso. Questo è il punto sul quale si deve fare molta attenzione.

Possiamo porci questa domanda, posso mettere la faccenda in questi termini: che cosa deve apprendere oggi uno studente dalla primaria all'università? È una domanda che può sembrare banale, una domanda la cui risposta è scontata: ma come? è tutto chiaro, tutto scritto! Ma evidentemente è una domanda polemica che vuole scrutare dietro gli effetti di superficie, e anche dietro la prosa ipnoide dei documenti ufficiali, facendo alcuni passi indietro. Possiamo rispondere con i seguenti punti. Chiaro che potranno suonare in qualche modo esagerati, ma io intendo qui avvalermi del metodo dell'esagerazione, a suo tempo teorizzato da Günther Anders: ingrandire le cose, esagerarle, per tentare di vederle meglio. Che cosa apprende lo studente?

Primo, apprende la auto-ottimizzazione permanente in quanto imprenditore di se stesso. L'individuo apprende ad agire in autonomia su se stesso, in modo da riprodurre però il rapporto di dominio e, attenzione, interpretandolo come libertà. Questi termini, continuamente ricorrenti (efficacia, qualità, imprenditorialità, imprenditore di sé...) autovalidanti, ripetuti ossessivamente, ad nauseam, con effetto ipnotico, in realtà navigano all'interno di un vuoto semantico puro. Molto spesso, le cose che leggiamo non significano letteralmente nulla. Farò qualche esempio: cito un passaggio di Siegfried Krakauer, critico cinematografico e filosofo, una figura particolare. «L'azienda in sé è un concetto senza contenuto, che proprio per la sua vacuità dimostra di essere solo il riflesso della sovranità dell'imprenditore nella sfera oggettiva, ma non subordina questa sovranità a qualcosa di superiore». Il brano viene dal testo Gli impiegati: edito nel 1930.Il soggetto che accetta di farsi impresa di se stesso, quindi, apprendendo un concetto vuoto impara a normalizzare le sue condotte di subordinazione.

Secondo: apprende sicuramente a realizzare la normalizzazione pedagogica del mercato, dentro la meta-norma della concorrenza. Le forme imprenditore, manager, investitore diventano forme di vita. Un'altra piccola citazione: «sono assolutamente convinto» - scriveva Adorno nel '68 - «che la competizione sia un principio radicalmente contrario all'educazione umana. D'altronde, ritengo pure che un insegnamento che si svolga in forme umane non punti affatto a rafforzare l'istinto di competizione. Lo sgomitare è senz’altro un'espressione di barbarie». Il testo si intitola Educazione alla debarbarizzazione, 14 aprile 1968.

Terzo apprendimento. Lo studente impara a rapportarsi a se stesso nella forma dell'autovalorizzazione, per cui in qualche modo diviene un soggetto che impara a fare di se stesso capitale; capitale fatto di soggetto, il capitale stesso come forma di soggettivazione. Questo passaggio valga come modesta traduzione dell'espressione in voga, espressione minacciosa, capitale umano. Come guerra umanitaria: guerra. Capitale umano: capitale. I pedagogisti oggi sono gli economisti, non i pedagogisti accademici. È ad esempio Ignazio Visco a dirci quale debba essere la funzione della scuola: «formare le competenze di cui ha bisogno il mondo dell'impresa». Come possiamo chiosare questo passaggio di Investire in conoscenza? Le imprese esternalizzano la formazione di cui hanno bisogno, a carico della finanza pubblica.

Quarto apprendimento. Il nostro studente apprende che a ciascuno sarà dato secondo la sua performatività, ossia secondo le potenzialità e le aspettative nei confronti di rendimenti futuri, da cui deriva appunto l'imperativo dell'auto-ottimizzazione nel nome dell'efficienza di prestazione, in relazione alle regole e alle funzioni pragmatiche poste dalle esigenze del sistema economico. Questo passaggio valga come possibile traduzione di un altro termine, buio e funereo, cioè competenza.

Ultimo apprendimento: apprende a valutare come disfunzionale e obsoleta la domanda: è vero? Privilegiando, invece, la domanda che delimita l'orizzonte ristretto della performatività: a che cosa serve? Si può vendere? Allo studente, ad esempio, viene chiesto: sì, ma l'epistemologia? A che cosa serve? Non parliamo della filosofia. 

In conclusione leggiamo un frammento di uno scritto di un mio collega, in cui si parla di competenza: «la competenza è la mobilitazione e la combinazione di un insieme pertinente di risorse interne (conoscenze, saper fare, qualità) per gestire una famiglia di situazioni professionali (definita da attività-chiave) che rispondono ad esigenze esterne e conducono a produrre risultati (prodotti e servizi) atti a soddisfare i criteri specifici di prestazione per i destinatari». Quanto detto fin qui può forse servire a leggere con più consapevolezza questa prosa: apparentemente ridicola, ma da prendere molto sul serio.

Il testo che segue è la parziale trascrizione di una conferneza tenuta il 25 maggio 2018 a Sezano, Verona, all'interno di un ciclo di incontri, Che ne è della scuola, organizzato in Veneto dal Coordinamento regionale per la scuola pubblica. ci è sembrato un buon esempio di prassi critica: si parte da un problema particolare, si allarga lo sguardo, si definisce il contesto, si torna al problema. L'immediatezza - "a cosa serve la scuola? A imparare! Cosa si impara? Quello che sta scritto sui programmi!"- è apparente, le mediazioni sono decise al di fuori dell'ambito della pedagogia, perché «i pedagogisti oggi sono gli economisti»

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